Le haut potentiel dans l’école : un élève différent

Avant d’envisager la question des pédagogies classiques et leurs impacts sur le jeune HPI, il est nécessaire de détailler les particularismes de cet élève. De nombreuses études ont exposé à la fois les processus cognitifs et les spécificités affectives de ce jeune. Or, il ne s’agit pas ici de traiter du haut potentiel dans sa globalité, mais d’aborder le monde pédagogique auquel il est lié. La classification de James T. Webb (1993) semble la plus adaptée à cette fin car la plus synthétique sur le plan comportementale pour appréhender cet élève dans le contexte scolaire (Latouille J. -J. & Senesi P. –H. 2003). Ainsi selon cette classification le HPI se caractérise par :

• Sa rapidité à acquérir de l’information. Il n’est pas patient vis-à-vis des plus lents et n’accepte que peu la routine et la répétition.
• Il peut produire des concepts très élaborés sans rapport avec sa classe d’âge.
• Sa capacité à conceptualiser est supérieure mais arbitraire et très synthétique.
• Il aime les problèmes ainsi que l’activité intellectuelle.
• Les ordres sont rarement acceptés ; il peut y être très réfractaire.
• Dans son rapport aux autres, il est indépendant parfois solitaire mail il peut avoir un grand sens de l’humour.
• Il est très énergique et endurant pouvant passer pour hyperactif.
• Il a besoin d’être stimulé en permanence.
• Il peut être très exigeant avec lui-même comme avec les autres.

Or, le fonctionnement intellectuel de ce jeune est en inadéquation avec le système scolaire dans lequel il évolue depuis l’enfance. Si peu de cas d’échec ont été rapportés au niveau de la maternelle, il semblerait que les plus grandes difficultés soient liées au primaire et au collège. En effet, sur ces périodes, le caractère répétitif et systématique des apprentissages est renforcé. Le rapport Delaubier a ainsi identifié une difficulté centrale rencontrée par ce jeune dans le cadre scolaire : une incapacité ou une faible capacité à s’adapter aux situations scolaires qui engendre fréquemment isolement, ennui, rêverie, agitation et jusqu’au refus de scolarisation (Delaubier J.-P. 2002). Mis en cause : le désintérêt de ces jeunes pour les activités proposées ; d’une part en raison d’un décalage avec un savoir déjà acquis spontanément dès l’enfance, et d’autre part en raison d’une résistance aux contraintes scolaires (Méthodes de raisonnement et de développement à respecter, travail collectif et rythme d’apprentissages plus lent pour les autres élèves) ou de difficultés réelles à maitriser certains domaines qu’ils ont dès lors désinvestis ; principalement l’orthographe, l’écriture, ou l’éducation physique ; avec comme conséquence une mise en échec au niveau des résultats. S’y associent les appréciations négatives du corps enseignant.
Le jeune HPI entre donc dans une spirale de l’échec où la souffrance quotidienne provoque une marginalisation progressive ; les symptômes observables étant ceux de la phobie scolaire, de la psycho-somatisation, de la dépression ou l’apparition de troubles comportementaux. Ainsi, les particularités cognitives du haut potentiel accentuent les difficultés latentes d’un système scolaire qui peine à se réformer ! Le lycée serait, par ailleurs, peu concerné d’après l’Education nationale (Delaubier J.-P. 2002). Or, l’importance du décrochage scolaire qui touche les jeunes lycéens, particulièrement en 2nde et 1ère est bien réelle. Cependant, il n’existe pas d’étude à l’heure actuelle, liant au haut potentiel les origines de ce décrochage, la question reste donc en suspens. En outre, ces constats ne peuvent être généralisables à tous les hauts potentiels ; certains de ces jeunes évoluant avec succès dans leur scolarité.

De nombreux chercheurs s’intéressent par ailleurs à la question du développement intellectuel de ces jeunes au cours de leur scolarité ; centrant leurs travaux sur l’écart entre des aptitudes fortes et des domaines de fragilité.
J. –C. Terrassier (2006) fut à l’origine du concept de dyssynchronie chez ce type de jeune. Le syndrome de dyssynchronie définit le développement hétérogène de ces jeunes. En effet, les HPI seraient soumis à une pression normative de l’environnement scolaire et familiale, afin d’être synchrone vis-à-vis des attentes du monde qui les entoure ; ce qui impliquerait une régression implicite vers la moyenne pour ce dernier, et donc le refus de cette normalisation.

• Elle peut être interne d’ordre graphomoteur : dyssynchronie intelligence–psychomotricité. Si ces jeunes sont en avance sur le plan lexical, la différence se traduit dans le geste graphique touché par de l’hypertonie ou par un fort ralentissement allant jusqu’au refus d’écrire. Selon l’auteur, cette dyssynchronie lèverait les doutes de dyspraxie souvent diagnostiqués à l’issue du test.
• Autre forme de dyssynchronie, celle touchant différents secteurs du développement intellectuel. Elle correspond à une forte avance au niveau des raisonnements verbaux et non verbaux en décalage avec les acquisitions verbales proprement dites. Ainsi ces jeunes se mobilisent d’autant mieux lorsque la réflexion est impliquée, et répugnent à effectuer des travaux répétitifs, de copie par exemple. Par ailleurs, leur rythme de compréhension rapide est source de difficultés méthodologiques, plus particulièrement en mathématiques. Ils peinent ainsi à démontrer la procédure qu’ils ont utilisée. De plus, une confusion entre compréhension et mémorisation est observable chez eux. En effet, ce jeune a l’impression souvent de savoir parce qu’il a compris, ce qui sera insuffisant sur le plan scolaire dans le cadre d’une réutilisation des savoirs.
• Une dyssynchronie psycho-affective traduit un écart entre leur capacité intellectuelle et une hyper affectivité. Une fragilité environnementale et des mécanismes de défense sont consécutifs à cette dernière. Dès lors, ces jeunes développent des comportements qui visent à cacher leur immaturité. En effet, d’un point de vue psychanalytique, le jeune ne pouvant exprimer ses pulsions dans le cadre du mécanisme de sublimation, il privilégiera alors un processus d’intellectualisation. J. –C. Terrassier reprend les travaux d’Anna Freud sur l’intellectualisation pour décrire ce mécanisme de défense (J. –C. Terrassier, 2006). Le jeune HPI, s’appuyant sur un discours purement intellectuel, peut aller jusqu’à une rationalisation logique dans son expression pulsionnelle. En outre cette intelligence affective est lourde d’angoisses. Angoisses que ce jeune doit apprendre à exprimer et gérer car l’intériorisation de ces dernières peut provoquer une névrose de caractère.
  Cet état n’est cependant pas consensuel d’un point de vue clinique. Catherine Weismann-Arcache critique en effet cette interprétation de la dyssynchronie qui implique une coupure radicale entre l’appareil cognitif et l’appareil psychique (C. Weismann – Arcache 2012). Selon elle, une approche clinique de ces jeunes montrerait un développement précoce à la fois psycho sexuel comme au niveau des investissements et des processus défensifs (dès 3-4 ans) ; mise en place habituellement observable à l’adolescence. Elle réfute ainsi la tendance qui veut faire de la précocité intellectuelle une pathologie. Parler de dyssynchronie affective relèverait donc d’avantage d’une accélération sur le plan développementale chez le HPI, en contradiction avec les lois générales de la psychologie développementale classique.
• La dyssynchronie peut aussi avoir trait au social et s’exprimer dans un décalage de développement entre HPI et non HPI. Sur le plan scolaire, le HPI est amené à ce mettre en dyssynchronie par rapport à son environnement en classe. Il devient dès lors distrait afin de se défendre contre un ennui issu d’une ambiance peu stimulante (Terrassier J. –C. 2006). Par ailleurs, l’effet Everest, étudié per E. De Bono (1933 – ), fait que plus le thème est complexe plus le jeune est amené à s’y intéresser. Ces deux constats expliqueraient la problématique de désinvestissement de ce jeune au collège ; en lien avec un enseignement par trop répétitif, parce que concentrique. Au finale, J. –C. Terrassier choisit de calculer un Quotient scolaire plus significatif des besoins intellectuels du jeune haut potentiel :Lorsqu’il y a synchronisation de ces deux âges, le résultat tend à 1. Or ce rapport statistique est généralement proche de .67 pour un HPI. Ce calcul théorique a été effectué par J. –C. Terrassier pour un enfant HPI de CE2. Ce qui signifie que ce jeune fonctionnerait au 2/3 de son potentiel en classe normale (Terrassier J. –C. 2006).

Ce phénomène de dyssynchronie est aussi vécu quotidiennement par les parents de jeunes HPI au niveau des limitations et des règles de vie mais aussi dans la transmission des savoirs. En effet, selon Jacques Lautrey, structuration familiale et système de valeurs souples interviendraient sur le développement cognitif de l’enfant en suscitant son activité face à son environnement. Son étude montre que le type éducatif familial y est essentiel. En outre, le rapport entre la classe sociale et le développement cognitif de l’enfant et du jeune doit être aussi considéré. Le rôle de la famille est donc prépondérant dans ce contexte. Or les inégalités sociales enferment la famille dans un système global très rigide. Ainsi, plus le niveau socioculturel est bas, plus difficile sera pour le jeune l’acquisition des réponses nécessaires à sa compréhension. Certes des mesures éducatives compensatoires (enrichissement, soutien, etc.) pourraient être envisageables mais leur efficacité reste au demeurant liée au niveau des inégalités sociales (Lautrey J. 1980). En d’autres termes, le jeune haut potentiel rencontrerait ce même état de dyssynchronie au sein de sa propre famille ; le contexte familial peut donc renforcer un désinvestissement scolaire chez le jeune HPI, et faire qu’il ne sera que rarement repéré. Enfin ce jeune est aussi décalé vis-à-vis de ses relations avec ses pairs, et plus proche de l’adulte. Faut-il dès lors envisager des classes spéciales pour intégrer ces jeunes dans le milieu scolaire, ou favoriser leur inclusion dans des classes hétérogènes où ils seraient à plusieurs ? Or, ce dernier cas ne risque-t-il pas de nécessiter un dépistage systématique aujourd’hui très controversé ?
L. Vaivre Douret a une interprétation autre de la dyssynchronie que nous ne pouvons ignorer en raison des pathologies « scolaires » qu’elle sous-entend. Ainsi la dyssynchronie serait une dégradation ou une détérioration des fonctions cérébrales non exercées ou non reconnues (Vaivre Douret L. in Giordan A. et Binda M. 2006). Elle serait donc une causalité pathologique et aurait pour conséquences les troubles du comportement ou le désinvestissement cognitif observables au niveau de la scolarité du haut potentiel. Cela signifie aussi que le HPI nait synchrone !
Dans tous les cas ce déséquilibre dysharmonique est une constante des jeunes HPI en échec dans le système scolaire. Les cas les plus critiques de déséquilibre ou dysharmonie conduisent ces jeunes à surinvestir les domaines qu’ils maitrisent, essentiellement au niveau de l’intelligence générale, et à désinvestir ceux qui engagent des savoir-faire sociaux ou des habiletés motrices (Delaubier J. –P. 2002). Ainsi, parce que dysharmonique naturellement, le HPI serait victime du système scolaire qui, de par son caractère synchrone, ne permettrait pas le développement de son potentiel. Dans les cas les plus critiques, ce déséquilibre peut conduire, selon M. Pereira Da Costa et S. Tordjman, à une assynchronie ; soit un surinvestissement entre un haut niveau de performance dans un domaine précis et un développement-socio-affectif altéré pouvant induire une dépression (Pereira Da Costa M. & Tordjman S. 2012).
Ces caractéristiques du HPI sont souvent visibles très jeunes sur un plan clinique, elles font de lui un jeune à besoins spécifiques au niveau de la loi comme de l’enseignement ; chaque jeune étant unique de par son rapport à la dyssynchronie. Nous souhaitons dès lors investir la pédagogie classique et ses modalités dans le cadre institutionnel. Nous souhaitons en d’autres termes comprendre comment penser l’« inclusion scolaire » du haut potentiel ? Où se place-t-il dans le difficile équilibre entre transmission et formation au sein de la classe ?

L’actuelle réalité scolaire : l’école au quotidien face au HPI

André Giordan porte un regard critique sur les trois modèles d’enseignement qui sont aujourd’hui appliqués dans le système scolaire ; chacun ayant sa propre limitation sur le HPI (Giordan A. et Binda M. 2006) :

• Le modèle frontal privilégie la transmission d’un savoir. Il ne nécessite pas ou peu d’outils spécifiques autres que le discours de l’enseignant et s’inscrit dans une longue tradition historique. Ce modèle exige à la fois que l’élève adhère au questionnement de l’enseignant, ait les mêmes repères et références que ce dernier, et s’inscrive dans une similitude avec celui-ci dans la quête du sens. Or le jeune HPI est décalé sur cette approche. Sa curiosité naturelle lui a souvent fait anticiper la teneur du cours. Par ailleurs le découpage comme le formatage du cours ne lui conviennent en général pas. Du fait de son particularisme, il accepte difficilement l’enseignement concentrique traditionnel ; ayant besoin d’approfondir rapidement le savoir reçu. Très intuitif, il est mis en difficulté par la nécessité de se justifier et l’obligation d’argumenter. Ainsi ce jeune est amené à refuser parfois radicalement l’école car ses processus d’apprentissages et de compréhension sont trop décalés.
• Le modèle behavioriste favorise l’automatisme dans l’apprentissage et utilise le renforcement positif (récompense) ou négatif (punition) afin d’augmenter l’efficacité de la saisie. Cette approche pédagogique fait appel aux travaux de Pavlov puis de Skinner dans les années 50. Si elle favorise la rapidité au niveau des apprentissages et leur approfondissement, elle découpe cependant trop les contenus et peux rebuter le jeune malgré des mises en situation parfois ludiques.
• Le dernier modèle est le modèle constructiviste élaboré à partir des travaux de J. Piaget. C’est le plus pratiqué dans les écoles qui s’intéressent au haut potentiel. Ce modèle vise l’autonomisation de l’élève en partant de ses acquis préalables et en les développant. Plusieurs limites sont cependant relevées par l’auteur. D’une part bien que créatif et favorisant l’expression individuelle, il ne permet pas au jeune d’aller au-delà de ce qu’il sait ; ainsi des champs du savoir pourraient être occultés par cette démarche. D’autre part, cette approche qui insiste sur l’aspect cognitif du jeune, le détache du rôle naturel joué par le milieu culturel. Enfin dans ce modèle la sphère affective et émotionnelle est écartée de l’apprentissage.

En définitive, ces trois grands axes ne dégagent pas dans leur globalité de solution adaptée aux HPI.

C’est pourquoi la réflexion institutionnelle a été amenée à chercher des ajustements pédagogiques ponctuels. Mais qu’en est-il de la réalité ? Quel écart y aurait-il entre théorie et pratique. Concrètement et sur le terrain pourquoi l’échec scolaire est-il aussi prégnant dans cette population ?
J. Siaud-Facchin fait ainsi état d’une incompréhension entre l’école et le HPI, en lien avec leur différence de fonctionnement et la singularité de leurs besoins d’apprentissages. La gestion scolaire de ces jeunes au quotidien est en conséquence difficile pour l’enseignant. D’un côté, les attentes scolaires sur ce jeune corrèlent traditionnellement le haut potentiel à la réussite. Or, ces jeunes en difficulté ne correspondent pas à cette croyance. En outre les enseignants éprouvent des difficultés à remettre en question la pédagogie qu’ils pratiquent ; s’ils ont été préparés à travailler avec des enfants déficitaires, rien ne leurs a été transmis pour le faire avec des hauts potentiels. Ainsi sont-ils globalement démunis face à ces jeunes. D’un autre côté, le jeune est en décalage avec le contenu enseigné car il a déjà un apprentissage personnel très complet. Sa pensée en « arborescence » est riche en informations qu’il utilise parfois à la place du cours. En outre, il est régulièrement confronté au paradoxe de « trop en savoir », et tombe dans l’ennui et la frustration de ne pouvoir s’exprimer. Les appréciations négatives qui s’ensuivent renforcent cette spirale de l’échec dans laquelle il s’enfonce. Il éprouve de plus, étant souvent très intuitif, de grandes difficultés à argumenter ses idées. Selon cet auteur, l’école interprète trop souvent ce jeune en termes d’échec ou de provocation. L’accent est ainsi mis sur la formation de l’enseignant à la problématique que peut représenter, dans une classe, le haut potentiel (Siaud-Facchin J. 2008). Cet auteur est rejoint par J. Lautrey qui ne peut que constater également l’absence de formation des enseignants comme des psychologues scolaires au haut potentiel (Lautrey J. 2004). C’est pourquoi la question des spécificités scolaires du haut potentiel ne pourra être pleinement traitée que lorsque celle de la formation enseignante sur ce point aura été considérée au niveau institutionnel.
En définitive, il nous parait essentiel de considérer avant tout ceux que l’on dit « surdoués » comme des enfants en priorité. De même que le terme « handicapé » ne saurait décrire ces enfants à besoin spécifique celui de « surdoué » ne peut caractériser les premiers. Pour fonder l’inclusion scolaire, il s’agirait de repenser la véritable place de ces enfants dans le système éducatif. Ils complexifient certes par leur différence le travail de l’enseignant mais le vrai problème tiendrait à la capacité que ce dernier aurait à apporter de l’aide à ces jeunes particuliers en situation d’élève. Or leur identification et leur prise en charge sont loin d’être acquises au sein de l’Education nationale.

Afin de pallier cette problématique, des alternatives alliant structures et tentatives pédagogiques autres ont vu le jour à l’initiative des associations, des familles ou de personnels enseignants, engagés dans cette problématique du haut potentiel ; enrichissant d’avantage le paysage scolaire français. Elles sont le fait des secteurs publics et privés sous contrat comme d’établissements hors contrat. Bien que non exhaustif, le rapport Delaubier (2002) en référence un certain nombre. Leurs pratiques, bien qu’antérieures, reprennent les termes de la brochure gouvernementale de 2013, à titre expérimental. Elles favorisent tantôt l’enrichissement tantôt l’accélération, tantôt le décloisonnement au travers d’une structuration en groupe de niveau (regroupement des élèves). Au niveau pédagogique, elles adaptent soit les rythmes d’apprentissage ainsi que la progression dans le cursus, soit les méthodes pédagogiques à utiliser. La plus part du temps une combinaison de ces possibilités est employée. A titre d’exemple, une UPI E a été créée en 2004 dans un collège parisien en 6ème et 5ème pour ce type d’enfant. Le témoignage de Geneviève Blaquière dans La culture des surdoués ? (2006) est à lire. Professeur de mathématiques et licenciée en psychologie, cette dernière s’est investie dans des projets d’accrochage scolaire dans le cadre du Dispositif d’Intégration pour des Enfants intellectuellement Précoces (DIEP). Sur la base des Unités Pédagogiques d’Intégration (UPI), trois axes sont retenus :

• Favoriser leur intégration sociale dans la classe au sein de l’enseignement traditionnel.
• Anticiper les processus qui engendrent le décrochage scolaire.
• Définir et construire leur projet d’orientation tant scolaire que professionnelle.

Cependant pour en bénéficier le jeune doit avoir été repéré. Un test de QI et des tests de personnalité sont souvent nécessaires pour entrer dans ces établissements. Ainsi, bénéficier d’un enseignement adapté en France est encore l’objet d’une sélection. Sélection quantitative au niveau du potentiel ou qualitative selon le type de difficultés ou de besoins impliquant le jeune (comportements, troubles dys, créativité, etc.). Ces modèles sont porteurs d’un paradoxe qui à vouloir transmettre dans des classes homogènes de HPI ne prend cependant pas en compte leur diversité.
A. Giordan précise cette limite à l’encontre des classes spéciales comme des établissements particuliers existants. En effet, le cas particulier est de mise chez ce jeune. La grande diversité de personnalités au sein de cette population engendre dès lors nombre de problématiques tant individuelles que personnelles. Les réponses devront donc être tout autant adaptées qu’adaptable (Giordan A. et Binda M. 2006). Or, l’école de la République se veut hétérogène. Elle privilégie la réussite pour tous en son sein. Ne devrait-elle donc pas inclure ces jeunes comme les autres afin de les inscrire dans la tradition scolaire française ?
Plus généralement, J. Lautrey remarque que toutes ces options privilégient une intelligence académique chez le haut potentiel (Lautrey J. 2004). L’excellence artistique comme sportive est exclue de ces types d’établissements. Penser différemment la scolarité du haut potentiel est inévitable, comme élargir la réflexion à d’autres modes de hauts potentiels. Une adaptation du système passerait par la sensibilisation et la formation des intervenants sur la question du haut potentiel, et par l’assouplissement du système afin de respecter les rythmes d’acquisition de chacun. En définitive, aucun des modèles actuels d’enseignement, classiques comme alternatifs, ne conviendrait pleinement au haut potentiel.

Scolarisation du haut potentiel : l’Ecole idéale ?

Sur une interrogation André Giordan ouvre le débat : « l’école peut-elle permettre à cet enfant d’élaborer un savoir qui le situe, notamment, dans le monde en mutation ? » (Giordan A. et Binda M. 2006). Au regard de la singularité du haut potentiel, des modèles innovants seraient à définir. Giordan propose donc un projet global au niveau du collège dont le socle reposerait sur l’apprendre à apprendre (Giordan A. & Saltet J. 2012). L’autodidaxie serait au cœur de la formation et se concrétiserait dans des travaux personnels accompagnés ou en petits groupes au sein de « studiolos » ; s’y associeraient des séminaires, des conférences, des ateliers ou des projets. L’évaluation serait libre à la demande des élèves, et révisable suite à la correction des erreurs. Ainsi l’erreur serait constructive et viserait à établir l’élève dans sa différence. La fonction de l’enseignant serait « de susciter, motiver, concerner ». Il se devra d’utiliser toutes les méthodes à sa disposition, issues des différents modèles éducatifs pour répondre à la complexité de l’élève ; entre acquisition des savoirs et respect de la personnalité individuelle. Il pourra également faire office de médiateur entre le jeune et le savoir, à la demande.
La classe n’est plus, et le parcours scolaire sera personnalisé au rythme du jeune. Elle est remplacée par « une équipe de référence » de quinze élèves. Concrètement, le temps scolaire sera découpé en fonction du rythme de l’élève, dans ses acquisitions et au niveau de ses choix : temps des acquisitions, temps des initiations et des approfondissements, temps des échanges, temps du soutien et du tutorat. Dépasser l’enseignement classique et « apprendre à vivre » devient un impératif comme introduire des « savoirs organisateurs » tel que la systémique ou la modélisation etc. mais également des techniques de gestion du stress, de fonctionnement de l’apprendre, de gestion du cognitif.
En d’autre terme, C’est le contexte collectif qui prime désormais sur l’élaboration du savoir ; ce dernier étant la résultante d’un cheminement personnel. En théorie, les caractéristiques psychologiques du haut potentiel pourraient ainsi s’épanouir dans un cadre pédagogique adapté. Or, si le projet est intéressant dans la conception, à la fois innovante et faisant appel à une pluralité de pédagogies adaptées à la situation du haut potentiel, il parait cependant utopique dans l’état actuel des institutions.

En Suisse, l’Ecole La Garanderie est une initiative originale qui s’adresse uniquement aux enfants à haut potentiel, âgés de 6 à 16 ans. Elle n’est pas le fait du pédagogue mais d’un groupe d’enseignants qui adhère à la pédagogie de la Gestion Mentale ; la Gestion Mentale étant une pédagogie de la connaissance de Soi qui s’inscrit dans la mouvance de l’éducabilité cognitive. Antoine de La Garanderie, son fondateur dans les années 80, a explicitement formulé son accord sur le principe de l’école et son fonctionnement. Il ne s’agit pas ici de faire la présentation de cette pédagogie mais plus d’ouvrir le débat de la scolarité du HPI à d’autres perspectives.
Cette école présente ainsi une conception particulière de l’enseignement se basant sur la dualité haut-potentiel-Gestion Mentale. Fondée en 1997 à Lausanne, elle propose d’une part un programme d’études spécifiques à chacun autours d’un parcours individuel dont les objectifs sont déterminés à l’avance. D’autre part, « l’apprendre à apprendre » fait partie de l’enseignement obligatoire ; tous les enseignants ayant reçu une formation à la Gestion Mentale dans ce contexte. Le mode de recrutement des élèves se fait sur entretien ; un stage d’une semaine vient infirmer ou confirmer la décision d’acceptation. Le projet pédagogique de l’établissement affiche quatre axes de formation pour l’élève :

• Apprendre les gestes mentaux,
• Etre accompagné dans la découverte de ses moyens d’apprendre,
• Etre entrainé à utiliser et enrichir ses stratégies,
• Bénéficier d’entretiens personnels réguliers pour améliorer ses techniques de travail.

Cela se concrétise par un enseignement personnalisé dans des classes de quatorze élèves maximum. Le plan d’étude y est individualisé. Les programmes sont présentés sous la forme de modules, et gérés en plan de travail, à l’initiative des élèves ; l’enseignant jouant un rôle d’accompagnateur et de régulateur dans la démarche du jeune, fixant avec celui-ci des objectifs raisonnables. Les nouvelles technologies sont employées dans ce cadre afin de permettre une meilleure organisation, ainsi que l’accès à de multiples sources d’information. Le « sas pédagogique » a pour but d’aider le jeune haut potentiel en trop grande difficulté, à la demande de l’enseignant, des parents ou de l’élève lui-même. Il bénéficie ainsi d’une aide individuelle pour une remise à niveau. Enfin des ateliers sur « l’apprendre à apprendre » en collectif ou en individuel, des ateliers de robotiques (LEGO Mindstorms) et des études dirigées sont proposés au jeune. Il s’agit cependant d’un coût supplémentaire à la scolarité. S’il le souhaite, il peut également réaliser son Profil Pédagogique au cours de séances allant de deux à cinq heures ; la finalité du Profil étant de faire conscientiser à l’élève ses processus mentaux au cours d’un dialogue dirigé (Ecole La Garanderie, site internet). Cette notion propre au Profil Pédagogique en Gestion Mentale n’a pas de visée technocratique. Elle est personnelle, individuelle et ne cherche pas à établir une typologie particulière dans un souci d’efficacité à postériori. Les parents peuvent également recevoir une formation en Gestion Mentale.
Il se pourrait que cette initiative au niveau de l’enseignement du haut potentiel concrétise sur le terrain la réflexion d’A. Giordan sur la transformation de l’Ecole pour l’inclusion du haut potentiel. Mais une étude approfondie sur les plans sociologique et anthropologique serait cependant souhaitable afin de mieux cerner les résultats de cette structure et du mode d’enseignement au niveau de la population des hauts potentiels. Elle n’en demeure pas moins la seule expérience de cet ordre et pourrait nourrir la réflexion en ce qui concerne la scolarisation du haut potentiel.